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Programmes : ajustements ou réécriture ?

jeudi 6 septembre 2018

« Il faut rompre avec ces vieilles habitudes qui consistent à défaire ce que les précédents ont mis en place », « Je ne vais pas changer les programmes même si j’ai des réserves sur certaines choses  »...

Les engagements de J . M Blanquer à son arrivée rue de Grenelle n’auront pas résisté longtemps au volontarisme politique du ministre qui aura ré ussi le tour de force de vider la loi de refondation de l’école de 2013 de toute sa substance en moins d’une année d’exercice.

Passage en force

Des ajustements des programmes 2016 proposés par le Conseil supérieur des programmes (CSP) entrent en vigueur à la rentrée 2018. Une fois de plus, le dialogue social a été court-circuité puisque le CSP n’a pas consulté les enseignants et leurs représentants avant de diffuser son projet sur le site du ministère. Le comité de suivi des programmes n’a pas non plus été réuni en amont. Devant le refus de l’administration de retirer les projets de modifications des programmes de 2016 de l’ordre du jour du CSE du 12 juillet 2018, les syndicats de la FSU (dont le SNUipp), le SE
- Unsa, l’Unsa-éducation, A et I Unsa, le SGL, l’ Unef, la CGT
-  éduc’action, Solidaires, Sud
-  éducation, la FNEC
-  FP
-  FO et la FCPE ont quitté la séance du Conseil supérieur de l’éducation Ces ajustements seront complété s par des repères annuels produits par la DGESCO . La mise en circulation de textes essent iels à la conception des enseignements pendant les congés estivaux affiche un mépris certain pour les personnels enseignants, exaspérés par de nouveaux changements, moins de deux ans après l’entrée en vigueur des derniers programmes. Ce calendrier met part iculièrement en difficulté les enseignants débutants et les formateurs, déjà déstabilisés par la réduction du champ des animations pédagogiques aux seuls enseignements du français et des mathématiques.

Un changement de cap

De fait, les ajustements s’appare ntent à une véritable réécriture qui marque d’abord une rupture avec le principe de progressivité des apprentissages au sein des cycles. Les repères de progressivité des programmes ont en effet été supprimés, pour faire place aux repères annuels déterminés par la DGESCO. En l’absence de temps institutionnalisé suffisant pour permettre une appropriation facilitée des programmes mais également d’une formation de qualité et d’envergure, des repères annuels peuvent proposer des points d’appui aux enseignants po ur programmer leurs enseignements. Mais c’est au prix du renoncement à exercer pleinement leur capacité à concevoir leurs enseignements, dans le cadre des programmes nationaux. La recherche internationale montre que ce risque de 19 déprofessionnalisation prov oque à terme découragement, désengagement... au détriment de la réussite des élèves.

Une perte de sens

Une autre logique s’impose. Elle délaisse une démarche pédagogique intégratrice où les compétences sont mises en cohérence dans un projet porteur de sens, au profit d’enseignements segm entés fondés sur l’entraînement et la répétition de procédures à automatiser. Par petites touches, un complet renversement s’opère. Dans le volet 1 des programmes, consacré au cadrage de la logique des cycles, on note pour le français au cycle 3, la suppression de notions et concepts qui font pourtant consensus dans la communauté scientifique  : élève acteur de ses apprentissages, dimension culturelle dans l’apprentissage des langues vivantes comme source de développement du vi vre ensemble, démarche de projet favorisant l’interdisciplinarité, contribution d’une culture commune à la formation du citoyen ... Or l’élève ne peut subir passivement des enseignements. Apprendre suppose une activité, un engagement, un projet, une capacit é à planifier une stratégie pour parvenir au résultat attendu. C’est un acquis de la recherche en sciences de l’é ducation qui ne peut être ignoré, sauf à donner aux programmes une connotation idéologique . Plusieurs ajustements des programmes sont emblémati ques des partis
-  pris ministériels  :
-  en lecture, insistance sur la maîtrise du code et sur la fluidité , supposée permettre en soi l’accès à la compréhension . Pourtant la recherche montre que sens et maîtrise du code ne se succèdent pas de manière mécanique mais se construisent et se renforcent mutuellement  ;
-  en cycle 3, suppression du prédicat pour revenir aux appellations grammaticales traditionnelles (COD/COI/compléments circonstanciels) qui n’ont pourtant jamais aidé les élèves les plus en difficulté à mi eux s’exprimer à l’oral comme à l’écrit  ;
-  mémorisation de l’entièreté du paradigme du passé simple  ;
-  minoration de la production d’écrits rebaptisée écriture, assimilée à un simple d’exercice d’application des acquisitions en étude de la langue, alors que celles-ci ne prennent sens que dans des situations de commu nication écrite. En mathématiques, pas de révolution majeure dans l a continuité du rapport Villani. D es repères annuels ont été mis à disposition pour le CP en février 2018  : certains attendus irréalistes ne manqueront pas de provoquer des situations d’éch ec artificielles. Par exemple, des problèmes fondés sur la propriété conceptuelle de réversibilité de l’addition et de la soustraction présentent actuellement des taux de réussite de 35% à l’entrée au CE1 et de 65% en fin de CE1. Le volontarisme pédagogiqu e ne peut se confondre avec l’alourdissement irresponsable des attendus au CP . 20 Les ajustements prévoient que «  l’automatisation du code alphabétique doit être complète à la fin du CP  ». La place centrale accordée à la correspondance entre les lettres et le s sons devra se faire sur des « phrases et des textes que les élèves sont capables de déchiffrer  ». Ce resserrement sur des «  textes que l’élève peut entièrement décoder  » empêche les enseignants de construire pleinement la découverte de tous les aspects d e l’écrit, sur un éventail large de supports de lecture qui font sens  : albums, poèmes, affiches, journaux.... Pas de quoi répondre au déficit de compréhension, confirmé par les évaluations PIRLS.

Le retour de l’instruction civique  ?

À peine deux années sc olaires après la pu blication des programmes de 2016 , il faudra se reporter à la page 4 des ajustements pour en retrouver la trace. Pour le reste trois domaines sont mis en avant pour chaque cycle  : respecter autrui  ; acquérir et partager les valeurs de la R épublique  ; construire une culture civique. L’enseignement de l’EMC donnera lieu à des tr aces écrites et des évaluations. Dans les écoles, bien des aspects de l’EMC s’évaluent de façon formative et positive car l’évaluation sommative n’est pas toujours l a plus appropriée  : comment évaluer la tolérance, le rapport à l’altérité ou encore le respect de cette manière  ? À moins que l’on préfère évaluer des savoirs déclaratifs sur l’organisation de la République (commune, département, région) au risque de passe r à côté de l’essentiel , comme la compréhension des processus démocratiques d’élaboration de la loi ou de ce qui fonde le vivre ensemble.

Inverser les perspectives

L’ attitude du CSP, qui propose de nouveaux programmes conformes aux déclarations du ministre , interroge sur son indépendance qui était pourt ant un des éléments fondateur de ce conseil , ainsi que sur sa capacité désormais à être en prise avec les réalités du terrain. Pour le SNUipp-FSU, le cadre de référence des enseignements doit rester celui des programmes 2016, élaborés à l’issue d’une longue concertation et votés à l’unanimité par la communauté éducative. Si des évolutions sont souhaitables, en particulier des simplifications ou des corrections de formules jargonn antes, pour améliorer leur lisi bilité et les rendre plus opérationnels, ces aménagements doivent se fonder sur les remontées des besoins exprimés par les équipes pédagogiques. Cela avait été prévu par la mise en place du comité de suivi des programmes qui n’a pas été réuni depuis l’arr ivée du nouveau gouvernement. Le pilotage vertical exercé par l’actuel ministère, consistant à imposer des changements qui ne sont pas appuyés sur les besoins du terrain ne peut aboutir à l’adhésion des enseignants qui ne font que constater ce processus d e déprofessionnalisation .

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